sábado, 21 de febrero de 2009

¿Cómo acabar de una vez con la ortografía?





Una de las principales dificultades de los estudiantes (escolares y universitarios) es que descuidan el aspecto de contenido de sus textos (son textos que no se entienden, que ofrecen información desorganizada e incoherente) y, más bien, le dan mayor importancia a los aspectos formales y superficiales tales como la ortografía. Ese modelo de revisión de los escritores noveles fue creado por la escuela: el profesor obsesionado por los errores ortográficos. Es fácil y rápido corregir los errores ortográficos. Ni siquiera se piensa. Es casi mecánico. De la misma manera que el profesor revisaba los textos a sus estudiantes, los chicos autocorrigen sus textos con ojo normativo. ¿De tal palo, tal astilla?

Muchos estudiantes no se preocupan de que lo que quieran comunicar sea entendible, sino que esté en su lugar la tilde, la coma, el punto, la grafía correcta. Así le corrigieron toda su vida. Como dice Tolchinsky (2001), "sucede que la cuestión ortográfica tiene una fuerza social de la cual otras cuestiones relacionadas con la construcción de textos carecen. Difícilmente oiremos comentarios acerca de los errores que cometen los niños al resumir o al sacar conclusiones de un texto, pero los comentarios sobre "los errores de ortografía hasta la universidad" son permanentes y renovados".

Si bien la ortografía es una dimensión importante en la producción de un texto, es secundaria. En el proceso de producir un texto (planificar, textualizar y revisar), los escritores experimentados (a pesar de la escuela) hacen lista de ideas de lo que quieren comunicar, lo pasan a una versión de corrido (primer borrador) y luego lo revisan. Estas tres etapas, ya fudamentadas en el modelo cognitivo de composición de Flower y Hayes, se concentran en el propósito del texto, la situación comunicativa, la organización de las ideas, el lector. Cuando estas dimensiones queden resueltas y claras en las primeras versiones del texto (¿qué es escribir un texto, sino COMUNICAR?), entonces, ya en una de las ultimísimas fases de composición, se verán los aspectos formales y superficiales como la ortografía.
Si el profesor insiste en la ortografía desde un comienzo, se bloquea, se interfiere con el fondo que un niño, adolescente, o joven quiere comunicar. Para los niños más pequeños, enfatizar demasiado en el aspecto ortográfico pone una barrera para que puedan escribir (y comunicar) fluidamente. Para los más grandes, esta excesiva conciencia por los errores ortográficos los distrae de lo principal: el orden de las ideas, la disposición de los párrafos, la secuencialidad de los hechos, las conexiones causales entre las proposiciones, etc.

Ya lo decía Cassany (1989), "los buenos escritores revisan y retocan su texto más veces que los escritores poco competentes. Asimismo, los retoques que hacen los primeros afectan el contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de los segundos, son más formales y afectan solo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la ortografía".

martes, 17 de febrero de 2009

Sobre conocimientos previos, fenidontes y elefantes (Parte 2)


Es verdad que necesitamos los conocimientos previos para una adecuada comprensión de los textos. Sin embargo, los conocimientos previos no solo se refieren al nivel de familiaridad con el tema, sino a la familiaridad con estructuras textuales (tipos y formatos de textos), estructuras gramaticales (frases cortas, largas, subordinaciones, etc.), vocabulario (simple, complejo), experiencias previas, conocimiento de la lengua, etc. Si el texto describe a un elefante con palabras sencillas, con frases cortas, pocas subordinaciones, ilustrado con un dibujo, de párrafos pequeños, lenguaje amigable, entonces cualquier lector -haya visto o no haya visto un elefante en su vida- podrá construir su significado y comprender el texto. Quizás alguien que haya visto un elefante, le será más fácil y más rápido la lectura. Pero no nos interesa la rapidez, porque no es una competencia para ver quién entiende más rápido. Cada quien a su ritmo.

El problema es que muchas veces creemos que si el tema no te es familiar, no vas a entender el texto. ¿Cómo podríamos entonces descubrir cosas nuevas a través de la lectura?

Sobre conocimientos previos, fenidontes y elefantes (Parte 1)



Una vez en una capacitación, una profesora protestó indignada: ¿Cómo van a exigir a los chicos de segundo grado de un área rural que comprendan un texto sobre elefantes? Ellos no tienen conocimientos previos sobre elefantes. Conclusión: A los niños solo hazles leer textos de temas conocidos cercanos a su realidad. La mayoría de profesoras aplaudió y vitoreó a la corajuda profesora. Entonces les dije: "El fenidonte es un tipo de felino cuy pelaje es delicado y amarillo. Llama la atención que su piel en contacto con la del ser humano causa beneficios para curar asma e infecciones respiratorias. Su cola es bastante larga, tan larga como la de un mono; y come principalmente insectos y yerba seca. Vive en zonas cálidas y gusta de andar en grupo. Quedan muy pocas especies en el mundo" Luego les pregunté si habían entendido cómo era este animal. Todos dijeron que sí. Bueno, les comenté, el animal no es cercano a la realidad de ninguno de nosotros; es más , ni siquera existe porque me lo acabo de inventar. Pero hemos entendido este "texto" y si hubiera sido verdadero, habríamos podido descubrir un nuevo animal. ¿Qué estamos entendiendo por conocimiento previo? ¿Está prohibido leer un texto cuyo tema no nos sea familiar?

martes, 10 de febrero de 2009

¿Leemos siempre por placer?


Actualmente se habla mucho del placer de la lectura. Creemos ingenuamente que convenciendo a los chicos y chicas de que leer es un placer vamos a hacer de ellos y ellas muy buenos lectores. Sin embargo, el discurso escolarizado inventa un mundo idealizado de la lectura. Se quiere imponer la idea de que la lectura es una actividad lúdica. Creamos falsas expectativas. Es verdad que en sus inicios la lectura debería estar asociada al juego, a la narración, a la poesía. Pero la lectura es una actividad necesaria para vivir en el mundo actual. La lectura no siempre es un placer, sino una necesidad. La lectura es una habilidad para la vida que va más allá de las escuelas y del sistema educativo. ¿Es agradable leer las instrucciones para llenar declaraciones juradas? ¿Es un acto sumamente placentero leer los discursos políticos de candidatos a presidente o a alcaldes? Por más que estudiemos la carrera profesional de nuestro agrado, ¿todas las lecturas de todos los cursos nos gustan? Siempre hay lecturas por las que no sentimos placer alguno. Pero tenemos que leerlas por necesidad. Entonces ¿por qué vender la idea de que la lectura es un placer? Pues simplemente porque queremos buscar adeptos a nuestra causa: formar buenos lectores. ¿No importa vender ideas sobredimensionadas a los chicos? Los bajos resultados de los estudiantes en comprensión lectora a nivel nacional se explican, en parte, porque, desde primaria a secundaria, los chicos solo estan familiarizados con los textos literarios (se piensa que son los textos "placenteros" por excelencia) sin considerar que al salir de las escuelas, la vida no está hecha de literatura, sino de diarios, editoriales, textos publicitarios, comunicados, instructivos, etc, etc. En todo caso, lo que debería resultar placentero son las estrategias que pueden desarrollar los docentes en las aulas y que estas despierten la curiosidad de los estudiantes por la lectura de muchos tipos de textos.


¿Funciona siempre el subrayado?


Otra estrategia que siempre inculcamos a los estudiantes es que subrayen lo principal en un texto. De ahí que para ubicar la idea principal debemos subrayarla. Subrayamos lo más importante del párrafo o texto. Ajá! Entonces esa será la idea principal. Sin embargo, esta no siempre es subrayable, sino que a veces o muchas veces tenemos que deducirla o construirla. Solo en los textos escolares, esforzados en ser didácticos, desvinculados muchas veces de la realidad, presentan la idea principal, al comienzo de los párrafos, muy oportunamente. Se fuerzan (o se acomodan) los textos para hacerlos adecuados al enfoque de los profesores sobre idea principal y subrayado. Al final, los textos y las estrategias de lectura están al servicio del enfoque didáctico del profesor. El estudiante sale de la escuela y se encuentra con una realidad totalmente distinta.

domingo, 1 de febrero de 2009

La manoseada estrategia de la idea principal - 2

Se dice que la idea principal se subraya. Y el subrayado sirve para encontrar las ideas principales. Se subraya la información más importante de lo que se lee. Y rutinariamente la idea principal se localiza al inicio de cada párrafo. El subrayado funciona como una varita mágica en las escuelas. Todos los estudiantes, cual caballeros contra el dragón, diligentemente desenvainan sus lápices o lapiceros rojos o resaltadores para, con regla en mano, echarle tinta a la idea principal. Pero como la carroza y el vestido nuevo y joyas de la Cenicienta , desaparecen luego de la medianoche, desaparecen también, fuera de la escuela, en la cotidianidad, los textos didácticos, creados artificialmente por las editoriales y los materiales de enseñanza y la tradición escolar. La realidad lectora, del día a día son los diarios, artículos, textos académicos. Y estos no siempre tienen la idea principal de forma explícita. Son inferidas, deducidas, construidas a partir de indicios o pistas o palabras o frases clave. No siempre funciona subrayar oraciones completas.Otro tema: ¿la idea principal es aplicable a los cuentos, biografías, crónicas, noticias breves, secuencia de hechos históricos? Tarea para la casa.
Te recomiendo este enlace: Alternativas al "mito de la idea principal"